これを，「学校数学は何のため？」の問いの答えづくりとして行う。 1.「学校数学は何のため？」の問いの画定 「学校数学は何のため？」は，つぎの意味に受け取るものではない：
これは，一つの生態系として現前している。 生態系は，目的に拠って立つものでない。 学校数学は，これを所与とする者にとって，目的に拠って立つものでない。 (  『「学校数学＝生態系」論』)
そこで，「学校数学は何のため？」を，つぎの問いに代える：
「学校数学は，何の実現になっているか？」の答えは，多様なものになる。 実際この多様性は，特に，つぎの「誰・どんな」の多様性である：
『「学校数学は何のため？」の答えの構造』)
一方，「誰にどんな得？」の問いは，「誰」が「生徒」の場合が，根本的な問いになる。 そこで，「学校数学は，何の実現になっているか？」「学校数学は，誰にどんな得がある？」の問いを，生徒からのつぎの問いに画定する：
生徒からの「学校数学の勉強は何のため？」「学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」の問いは，どう答えることになるか？ ここで，生徒も多様であるが，「学校数学」も多様である。──実際，「何でもあり」である。 ( 『学校数学は「何でもあり」』)
そこで，この問いをさらにつぎの問いに画定する：
2.「得は，形式が届くカラダ」を答えにする 本論考が求める「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」に対する答えは，すべての生徒に均しく答えになるものである。 「自分」の多様性を鎮めること，これが答えづくりの方向性・要諦になる。 このとき，本論考はつぎをロジックを用いる：
ここで，本論考の謂う「形式陶冶」は，＜形式が届くカラダ＞づくりである。 形式は，(「認識形式」のような言い回しに現れてくるところの)「内なる形式」ではなく，「外なる形式」である。 「形式陶冶」は，勉強とカラダの間に因果の対応関係が立つものとはしない。 勉強にカラダを対応づけようとすることは，一種のカテゴリー・ミステイクであるとする。 3. 比較：「生きて働く力の陶冶」タイプの出口論 学校数学の歴史に，「形式陶冶説批判」の一項がある。 「形式陶冶説批判」は，反照的に，「形式陶冶」の自身の解釈を示すものである。 その解釈は，「作用主陶冶」である。 ( 『「形式陶冶説批判」とは何であったのか？』)
学校数学の出口論は，「生きて働く力の陶冶」の形につくられる。 そして，この「生きて働く力の陶冶」は，「作用主陶冶」の考えである。 よって，これは「形式陶冶説批判」が批判するところのものになる。 しかし，「生きて働く力の陶冶」出口論は，「形式陶冶説批判」を以て無意味になるというものではない。 「形式陶冶説批判」は，単純に，学校数学 (生態系として) における作用主陶冶説 (機能として) の位置づけを，し損じた。 学校数学は，「生きて働く力の陶冶」を命題にして自ら生きる系である。 学校数学は，一つの企業経営体である。 企画部があり，営業部があり，開発部がある。 企画は, 「学校数学＝作用主陶冶」を出口論の形に企画する。 営業は，この「学校数学＝作用主陶冶」を営業する。 「数学的○○」は 20年期間企画，「新指導要領」は10年期間企画ということになる。 「学校数学＝作用主陶冶」企画・営業のしくみは，つぎのようになる：
「学校数学＝作用主陶冶」は箱物であるが，箱物であることがまさに要点になる。 学校数学は，この箱物を見出したことで，持続的企業経営の方法として，＜繰り返し＞を用いられるようになった。 ──持続的企業経営の方法になっている＜繰り返し＞には，もう一つ，「生活単元」と「基礎基本」の振り子運動がある。 4.「授業等価/授業運」 問い「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」に対する「得は，形式が届くカラダ」の答えは，しかしまだ問いを収めるものにはならない。 「得」の「なに」を答えただけで，「どれだけ」を答えていないからである。 実際，授業は「何でもあり」である。 問いは，さらにつぎの問いに転じることになる：
「他と比べてどんな？」の答えをつくるためには，授業の「何でもあり」の構造的捉えが必要になる。 「何でもあり」は，つぎの二つの複合である： 「教員の授業力」を考えるとき，「授業」については「授業になっている・なっていない」を考えることになる。 「授業になっている・なっていない」の謂う「授業」は，授業が最も還元された相を指す。 本論考は，これを「生徒にジタバタさせる」にする。 「授業になっている・いない」は，「生徒がジタバタをする・しない」である。 そこで，「何でもあり」の意味として，つぎの２つが区別される： 「他と比べてどんな？」に対する答えは，「比べる」が 1, 2 いずれの中でのことかで，違ってくる。 「比べる」が 1 の中でのことである場合，本論考は「授業等価」を答えにする。 ──つぎのように答えることになる：
「他と比べてどんな？」に対する答えづくりは，「授業等価」を「授業運」の初等段階にするものになる。 最終的に出すべき答えは「授業運」の方であり，これは「授業等価」の場合よりはるかに複雑なものになる。 「授業運」の論は，「授業運」の答え──「あなたの場合は，当たり [外れ] である」──の後に続くものに向かう。 実際，生徒は「授業運」を所与とするのみの者である。 このとき，「文化」が浮かび上がる。 「授業運」がどう受け取られ・扱われるか，それは文化である。 |