Up 「授業等価/授業運」: 要旨 作成: 2013-11-08
更新: 2013-11-08

    問い「自分の学校数学の勉強は，自分にどんな得がある？」に対する「得は，形式が届くカラダ」の答えは，しかしまだ問いを収めるものにはならない。
    「得」の「なに」を答えただけで，「どれだけ」を答えていないからである。
    実際，授業は「何でもあり」である。 問いは，さらにつぎの問いに転じることになる：
      「自分の得は，他と比べてどんな？」

    「他と比べてどんな？」の答えをつくるためには，授業の「何でもあり」の構造的捉えが必要になる。
    「何でもあり」は，つぎの二つの複合である：
      1. 教員の授業力
      2. 授業の多様性

    「教員の授業力」を考えるとき，「授業」については「授業になっている・なっていない」を考えることになる。
    「授業になっている・なっていない」の謂う「授業」は，授業が最も還元された相を指す。
    本論考は，これを「生徒にジタバタさせる」にする。
    「授業になっている・いない」は，「生徒がジタバタをする・しない」である。

    そこで，「何でもあり」の意味として，つぎの２つが区別される：
      1. ＜授業になっている＞の多様性
      2. ＜授業になっている＞＜授業になっていない＞それぞれの多様性の混在

    「他と比べてどんな？」に対する答えは，「比べる」が 1, 2 いずれの中でのことかで，違ってくる。
    「比べる」が 1 の中でのことである場合，本論考は「授業等価」を答えにする。 ──つぎのように答えることになる：
      「違うけど等価だから，気にしなくてよい」
    「比べる」が 2 の中でのことである場合，本論考は「授業運」を答えにする。 ──つぎのように答えることになる：
      「あなたの場合は，当たり [外れ] である」

    「他と比べてどんな？」に対する答えづくりは，「授業等価」を「授業運」の初等段階にするものになる。 最終的に出すべき答えは「授業運」の方であり，これは「授業等価」の場合よりはるかに複雑なものになる。

    「授業運」の論は，「授業運」の答え──「あなたの場合は，当たり [外れ] である」──の後に続くものに向かう。
    実際，生徒は「授業運」を所与とするのみの者である。
    このとき，「文化」が浮かび上がる。
    「授業運」がどう受け取られ・扱われるか，それは文化である。