Up おわりに 作成: 2012-07-03
更新: 2012-08-25

    学校は，勉強させるところである。
    勉強させるとは，修業させるということである。
    そして，修業として「数学の勉強」を実現しようとするのが，学校数学である。

    学校が実施する修業に数学の勉強が取り上げられるのは，数学の勉強が良質な修業になると見なされているからである。
    この「良質」の要素は，特に体系性である。
    実際，体系的でないものの修業は，場当たり的なものになり，そして長続きしない。
    一般に学問は「教科」を形にして修業に用いられるが，その理由は体系性にある。 しかし体系性が学問一般に通じる条件であるとはいえ，数学の体系性は際立っている。 そこで，数学に準じて立てるときの学校数学は，＜一貫した内容の趣をもって小・中・高と継続的に修業を構成できる教科＞として，際立つものになる。


    しかし，現前の学校数学は，＜数学に準じる＞を保てていないという意味で，数学になっていない。
    「数学の授業」であるためには，「数学の授業」と称すればよい。
    これは，「何でもあり」ということである。

    このことは，現前の学校数学の問題ではない。
    学校数学は，もともと数学にはなれないのである。
    学校数学は「何でもあり」であるのみである。
    本論考は，そうなる理由を論じてきた。


    「何でもあり」の理由は，「構造」と「システム定常均衡/最適相」のことばで述べるものになる。

    先ず，「何でもあり」は構造的なものである──「何でもあり」は構造敵必然である：

    • 「個の多様性」──教員・生徒の個の多様性──は，この構造の要素である：
      A. 生徒の個の多様性から「何でもあり」に：
      　 修業は，個に応じてはじめて修業である。
      個の能力に応じた修業が，修業になる。
      修業を相手に課す場合，程度を越えた修業を与えるのは修業にならない。
      そして，生徒の個に応じた授業をつくるとき，「数学に準じる」は保てないものになる。
      B. 教員の個の多様性から「何でもあり」に：
      　 教員も個として多様である。
      個の多様性が，教員が生徒に課す授業の多様性になって現れる。
      例えば，「数学が苦手──実際，これまでずっと数学をエスケープしてきた」も個の多様性の一つである。 そしてこのときは，「数学に準じる」は当然できないものになる。
    • 数学教育界もまた，経済原理で存在している。
      そして，経済的活力を「何でもあり」によってつくっている。
      これも，「何でもあり」の構造の要素である。

    つぎに，「何でもあり」の構造は，学校数学を含む大きな系の定常均衡/最適相としてある。
    この構造を改めようとすることは，定常均衡/最適状態を壊すということである。
    もし実行されれば，系は大きく損なわれ，各所に甚大な被害がもたらされる。
    そこで，系は，このような試みに対してはすぐに反動し潰すようになっている。
    こうして，学校数学は「何でもあり」であるのみとなる。


    定常均衡/最適相であるとは，「何でもあり」に「それでもよい」が含蓄されているということである。
    では，「何でもあり」が「それでもよい」となるところの学校数学は，何ものだということになるのか？
    修業一般だということである。
    学校数学の「何でもあり」の意味は，「何でも修業になる」である。

    実際，現前の学校数学は，修業になっている。
    そして，全体では，現実的に (すなわち，所与に対し) これ以上は望めない修業になっている。
    実際，本論考は，「学校数学は何でもあり──なぜなら何でも修業になるから」を数学教育の境地・達観と見るのである。

    では，修業一般である学校数学は，なぜ「数学」を体裁とするのか？
    本論考は，「数学」の体裁を「方便」と見る。
    こういうわけで，本論考がつぎに進む先は，学校数学「方便」論である。